Традиционная и развивающая системы обучения в начальной школе.

Существуют две системы подготовки детей в начальной школе: традиционная и развивающая.
В одной школе в разных классах могут применяться разные системы.

Традиционные системы:
Модифицированные системы, идентичные тем по которым мы учились в советской школе. Правила проверенные временем.
В последнее время все больше школ возвращается к этой системе обучения. Она проста и эффективна для детей и понятна для их родителей.

Развивающие системы:
Гораздо сложнее и противоречивее обстоит дело с «развивающими» программами.
В этих системах вообще мало что зависит от учебников и самой системы. Важен только учитель, который сможет или не сможет донести подчас очень непростую и запутанную информацию до детей и их родителей. Поэтому, в зависимости от учителя вы можете получить либо супер результаты, либо совершенно безграмотных детей.

Традиционную систему мы все знаем, сами по ней учились.
Остановимся чуть подробнее на развивающих программах.
Что же они предлагают нашим детям?

Система Занкова
Система Занкова делает ставку на самостоятельность учащегося, его творческое постижение материала. Учитель не выдаёт школьникам истины, а заставляет до них «докапываться» самим. Схема здесь обратная традиционной. Сначала даются примеры, а учащиеся сами должны сделать теоретические выводы. Усвоенный материал также закрепляется практическими заданиями. Новые дидактические принципы этой системы — это быстрое освоение материала, высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний. Например, школьников уже на первом году обучения знакомят с понятием «Части речи», причём прийти к пониманию этих понятий они должны самостоятельно. Постижение понятий должно происходить в понимании системных взаимосвязей.

Система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова
В системе Эльконина — Давыдова упор делается не на результат — усвоенные знания, а на способы их постижения. Иначе говоря, ученик может чего-то и не помнить, но должен знать, где и как при необходимости восполнить этот пробел. Другая особенность: дети должны усвоить не только то, что дважды два четыре, но и почему именно четыре, а не семь, восемь, девять или двенадцать. В классе изучаются принципы построения языка, происхождение и строение числа и т. п. Знания правил, основанные на понимании их причин, безусловно, держатся в голове крепче. И все же нужно ли с самых младых ногтей погружать детей в эти дебри, вопрос, пожалуй, спорный.

Недостаток

Общий недостаток систем Занкова и Эльконина — Давыдова: они не получают достойного продолжения на более высоких ступенях школьного образования. И если вы отдадите предпочтение одной из них, будьте готовы, что после начальной школы вашему ребенку все равно придется перестраиваться на традиционное преподавание, а это создать ему проблемы.

Ниже хочу привести выдержки из статьи
Любови Борисовны Парубченко — заведующей кафедрой современного русского языка Алтайского государственного университета.

"Саморазвивающийся субъект"

Я буду говорить только о том, о чем могу судить профессионально: как лингвист, изучающий историю школьных учебников русского языка, как университетский преподаватель, работающий с будущими учителями русского языка, — то есть буду говорить о программах и учебниках именно по русскому языку. И разговор мне придется начать с парадоксального утверждения.

Экзотической особенностью "развивающих" программ по русскому языку является то, что обучение русскому языку отнюдь не является главной их целью.

Согласно программе Давыдова-Эльконина
(учебник русского языка написан кандидатом психологических наук В.В. Репкиным), результатом обучения должен быть не материальный результат — читать, писать, говорить, — а определенные личностные изменения школьника, а именно: из объекта педагогической деятельности он должен превратиться, как они пишут, в "саморазвивающийся субъект" учебной деятельности. Ученик сам ставит себе учебные задачи и сам является экспертом и обучающего материала, и своих учебных успехов. Эта идея, пожалуй, и неплохая, не будь она такая завиральная.

Однако беда заключается в том, что целью и содержанием занятий по русскому языку является здесь не русский язык, а постановка учебных задач по поводу русского языка. Содержание же предмета "русский язык" — лишь предпосылка этих действий. Именно это и провалило давыдовские "развивающие" программы по русскому языку.
При такой постановке дела предпосылка и осталась только предпосылкой: пациенты "развивающего" обучения прекрасно умеют поставить задачу относительно, скажем, приставки или суффикса, но в конкретном слове ни того, ни другого найти не могут: для этого нужно было много раз повторять работу по анализу состава слова, а именно этого — многократного повторения — и не признает "развивающее" обучение.
Поскольку в основе русского правописания лежит именно осознание, понимание пишущим состава слова, понятно, что грамотного письма в результате обучения школьники не достигают.
Они и не могут его достичь, потому что правописание тоже не является целью "развивающего" обучения — в этом можно убедиться, ознакомившись с программой Репкина: там обучение орфографии не проработано даже методически.
Другая причина провала курса русского языка для начальной школы по учебникам Репкина — то, что детям предлагается содержание, несообразное с их возрастом: у младших школьников предметно-образное мышление, а программа требует от них напряженной логической работы над отвлеченными фонологическими понятиями.

Другая ветвь: Система Занкова.
Необходимо сказать, что программа Давыдова-Эльконина-Репкина постепенно теряет свои позиции в начальной школе — потому, что она трудна не только для учеников, но и для учителей: эта программа требует освоения совершенно новой для многих из них лингвистической теории — фонологии. И можно было бы не бить тревогу, а ждать, пока она погаснет сама собой, если бы взамен не накатила новая — программа Центра Л.В. Занкова, а это другая ветвь "развивающего" обучения.

Учебники русского языка Центра Занкова — самые безграмотные из современных школьных учебников.

Задачи обучения русскому языку младших школьников в программе этого Центра сформулированы неопределенно, потому что главными для авторов являются также методологические установки. Только здесь это не давыдовская "учебно-познавательная задача", а занковские "ведущая роль теоретических знаний", "обучение на высоком уровне трудности", "изучение материала быстрыми темпами" и др.

И снова — "гладко было на бумаге, да забыли про овраги". Авторы Центра Занкова, психологи по специальности, провозгласив "ведущую роль теоретических знаний", сами не сочли нужным как следует познакомиться с лингвистической теорией: судя по тексту учебников для начальной школы (А.В. Полякова) и программы для средней (Н.В. Нечаева, З.Н. Роганова), они не различают звуков и букв, не знают теории русского письма, не разобрались со многими понятиями морфологии, смешивают морфологические категории с методическими приемами, не знакомы с научным синтаксисом и т.п.
В отличие от учебников Репкина, вполне корректных с лингвистической стороны, учебники и программы Центра Занкова просто кишат лингвистическими ошибками! Впечатление такое, что авторы просто изложили с грехом пополам то, что сумели сами вспомнить из средней школы.

Главная задача обучения, как ее формулирует Центр Занкова, — "представление… целостной картины мира" — никак не может быть решена такой программой: нельзя создать у ребенка целостную картину мира, не располагая целостной теорией языка. Именно этого в программе и учебнике русского языка Центра Занкова и нет.

Осторожно: психологи!

Почему психологи пишут учебники по русскому языку, а не по психологии? Ведь всем известно, что "сапоги должен тачать сапожник, а пироги печи пирожник". Наверное, потому, что психологию они знают еще хуже, чем русский язык. В учебнике грубейшим образом попираются важнейшие общедидактические принципы: принцип соответствия учебного материала возрастным особенностям ребенка, принцип последовательности движения от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, принцип наглядности и др. А ведь они вырабатывались именно на основе психологии восприятия!

Вместо этих апробированных веками, согласованных с общей теорией познания принципов предлагается преглупейшее "изучение материала быстрыми темпами". Зачем? Каким образом эта программа-пародия получила такое широкое распространение за такое короткое время? В 1993 г. был опубликован пробный учебник А.В. Поляковой, в 1996-м — постоянный, а в 1999 г. нет школы в городе и в селе, где бы хотя один класс не занимался "по Занкову"! Какими соображениями руководствовались наши органы образования, интенсивно вводя эту программу где только можно? Из каких оснований они исходили? Судя по всему, забота о качестве образования в число этих основания не входит.

Престижность "развивающему" обучению создается искусственными мерами.

Что же позволяет "развивающему" обучению, инновации, в высшей степени сомнительной как с научной, так с методической и с методологической стороны, активно распространяться в наших школах? 0бман, элементарный обман.
В классы "развивающего" обучения набирают не всех подряд, а самых способных, самых умных и уже подготовленных, то есть умеющих читать и писать детей. Все, чего могут достигнуть эти дети в процессе обучения ценой стрессов и потерянного здоровья, — это удержаться на плаву, то есть на уровне обычного школьного знания по традиционным программам, и это не за счет учения, а за счет природных способностей, догадливости, изобразительности, за счет помощи родителей. Ведь в таких классах школа не учит детей, она только подает команды родителям, а уж родители учат тому, чему их самих учили в детстве, и так, как их учили, — без всяких "учебно-познавательных задач" и "саморазвивающихся субъектов".

Единственный бесспорный на сегодня результат "развивающего" обучения — болезни детей.

А как "развиваются" те, кто признан достойными инновационных программ?
У "уцелевших" прекрасная интуиции, и они часто попадают своими ответами в точку. У них врожденная грамотность (есть такое явление, как и врожденный музыкальный слух), и они производят при различных "срезах знаний" впечатление выученных. Но впечатление это ложное. Они не выученные, а "нахватанные", систематических знаний у них нет, этого требования и не было в программе. Привычки к усидчивому труду тоже нет: "повторенье — мать ученья" для этих программ дурной тон, это претит "движению быстрыми темпами". И никакого "саморазвивающегося субъекта" тоже нет — это, как мы видим, в реальной практике "развивающего" обучения вообще химера и фантом.

А что есть? Есть ребенок-выскочка, невыдержанный, не умеющий думать, неспособный долго держать внимание на одном предмете, неспособный к усидчивому труду, то есть ребенок-невротик. Результатом (повторим, единственным) обучения по программам "развивающего" обучения является рост детских неврозов.

В Новосибирске медики провели недавно исследование и выявили связь между типом учебного заведения и заболеваниями иммунной системы, нарушениями психоэмоционального состояния школьников. Оказалось, что в школах с инновациями детей, имеющих нарушения психического и физического здоровья, в 2,5-4,5 раза больше, чем в обычных!

Для того чтобы дать действительно справедливую и объективную оценку "развивающему" обучению, нужно прежде всего выравнять "стартовые" условия: отменить селекцию детей при наборе в 1-й класс, запретить бесчеловечные перетасовки-переводы детей в течение всего периода обучения, словно дети — это колода карт. Вот пусть тогда "развивающее" обучение явит свои достоинства! А еще лучше — пусть покажет свои возможности на классах компенсации или выравнивания — эта "инновация" по необходимости сопровождает сегодня "развивающее" обучение, являясь его оборотной стороной: в классы выравнивания и компенсации заталкивают детей, недостойных "развивающих" программ. Вспомним, к слову, что по традиционным программам обучили и обучают всех!

Источник: интернет.